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L'accès à l'information parlée chez l'aveugle

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Le Typhlophile / L'accès à l'information parlée chez l'aveugle - CHAPITRE 1 : LENTEUR DANS L'ACQUISITION DES CONNAISSANCES CHEZ L'AVEUGLE

Présentation d'une Thèse de doctorat soutenue le 8 juin 1990

Auteure :

(Une reproduction autorisée par l'auteure. Un gros merci de nous en faire profiter.)


CHAPITRE 1 : LENTEUR DANS L'ACQUISITION DES CONNAISSANCES CHEZ L'AVEUGLE

De nombreux ouvrages ont apporté leur contribution à la connaissance des aveugles. Parmi ces publications, des auteurs ont évalué le retentissement de la déficience visuelle sur le développement cognitif de l'individu, sur ses capacités de communication et ses facultés d'intégration dans le milieu social.

Ce qui est frappant dans ces différentes approches, historiques, philosophiques, scientifiques ou anecdotiques, c'est l'expression de l'extrême variabilité qui réside dans les possibilités d'adaptation des sujets aveugles. Si bien que la cécité peut être un état invalidant pour un individu et ne semble être qu'un fâcheux contre-temps pour un autre.

Pourtant, à travers ces grandes fluctuations individuelles, qui font dire aux enseignants spécialisés que "tout cas est un cas particulier", la perte de la vision entraîne des difficultés communes à tous les aveugles. Une difficulté qui nous semble essentielle est que l'aveugle vit dans un monde sonore et tactile, géré surtout par une dimension temporelle et séquentielle et qu'il doit affronter l'inconnu, le monde visuel, le monde de l'espace et du simultané. Le plus dur sera de reconstruire l'un à partir de l'autre.

Dans cette première partie, les principaux facteurs de variabilité inter-individuelle sont d'abord examinés. Puis, les caractéristiques des modalités visuelles et tactiles sont comparées dans le but de mieux comprendre le développement de la fonction représentative, la conceptualisation de l'aveugle et son retard dans l'acquisition des connaissances.

I - LES PRINCIPAUX FACTEURS DE La VARIABILITE INTER INDIVIDUELLE

Les organes des sens sont des "fenêtres ouvertes sur le monde extérieur". La perception du monde environnant se construit à partir du traitement et de l'intégration des données, tactiles, auditives, olfactives, gustatives, kinesthésiques, ... Ces données ne peuvent pas être classées sur le même plan informatif dans leur contribution au développement cognitif et à l'acquisition des connaissances du jeune enfant. En 1966, dans "Privation Sensorielle et Intelligence", Yvette Hatwell souligne l'impor tance de la perception visuelle sur le développement cognitif de l'enfant et démontre que la perte de la vision précoce engendre un retard du développement des processus cognitifs plus important que la perte de la vision tardive.

a - L'âge de la cécité :

Dans les études relatives à l'influence de la cécité sur l'évolution des processus cognitifs et l'acquisition des connaissances, la plupart des auteurs insistent sur la nécessité de distinguer les aveugles-nés et les aveugles tardifs. Les aveugles-nés ou aveugles congénitaux présentent une perte de vision totale ou un reste de vision non utile (légère perception lumineuse) depuis la naissance ou ont été atteint de cécité dans les quelques mois qui ont suivi la naissance. Les aveugles tardifs sont ceux dont la déficience est acquise après une période de plusieurs années de vision normale. Lorsque la cécité apparaît après 4 ou 5 ans, peu de différences sont observées entre aveugles et voyants. Les aveugles tardifs se situent à mi-chemin entre les aveugles nés et les voyants : ils procèdent "systématiquement à une traduction de leurs représentations tactiles en représenta tions visuelles imagées" (Hatwell 1966).

Il sera donc nécessaire de s'assurer que les sujets aveugles n'ont pas eu d'expériences visuelles depuis la naissance, avant d'effectuer toute investigation dans le domaine de la "représentation" de l'enfant aveugle.

B - L'histoire de la cécité :

D'autres facteurs liés à la cécité doivent être considérés ou contrôlés dans l'analyse des performances des sujets, sous peine d'introduction de biais expérimentaux.

En effet, d'autres handicaps physiques et neuro-moteurs peuvent s'associer à la déficience visuelle et retentir ainsi plus ou moins sur le développement des capacités de l'enfant.

Dans ce cas, la déficience visuelle n'est pas seule respon sable du retard observé.

De plus l'histoire de la cécité, même si elle n'est pas associée à d'autres déficiences sensorielles, physiques ou mentales peut, à elle seule, être la cause de différences inter-individuelles.

Des hospitalisations plus ou moins fréquentes et plus ou moins nombreuses peuvent perturber la petite enfance et la scolarité de l'enfant.

C - L'environnement familial et social :

Un autre problème à considérer est celui de l'interaction du sujet aveugle avec son milieu environnant.

Il importe de souligner les difficultés de communication que rencontrent les enfants aveugles. Ce problème de communication est une source d'extrême variabilité dans les performances des sujets aveugles.

Les parents comprennent plus ou moins bien les réactions de leur enfant handicapé ; ils ont des difficultés à comprendre les indices que l'enfant utilise pour exprimer ses besoins. En général ces enfants sont sous-évalués et les parents apprécient mal la nature des progrès de leur enfant (Burlingham 1979). Les réactions des parents ou de l'entourage accentuent plus ou moins les problèmes du petit aveugle, c'est-à-dire la diminution de ses possibi lités de déplacement, la diminution de son autonomie, la limitation des contacts avec les objets et les personnes et la création éventuelle de perturbations affectives.

La perte de la vision nécessite, dès le plus jeune âge, une compensation par de nombreuses stimulations supplémentaires et cet apport est très variable selon l'intervention des parents et de l'entourage. Il importe donc de considérer l'environnement de l'enfant déficient. Il convient aussi de distinguer les aveugles qui vivent en institution des aveugles qui vivent parmi les voyants.

Les aveugles qui "vivent" parmi les voyants ont tendance à utiliser le répertoire linguistique des personnes voyantes, à s'approprier leurs "référents visuels" et à imiter leurs expressions descriptives. Les aveugles en institution, essentiellement entourés d'autres déficients visuels, ont un langage plus spécifique, particulièrement influencé par la perception haptique (tactilo-kinesthésique). Les sujets aveugles ont tendance à représenter la signification de certains items en utilisant des attributs provenant d'autres modalités sensorielles que la modalité visuelle ou en utili sant la signification d'items associés. Ils peuvent ainsi dire "chaleur" pour soleil.

D - La nature de la déficience visuelle :

Nous citerons une définition de la cécité employée avec bon sens par les enfants des instituts spécialisés pour se situer par rapport à leur camarade: "est aveugle celui qui doit appprendre le braille et se servir d'une canne pour ses déplacements".

Selon la définition légale de la déficience visuelle, l'éducation d'un enfant nécessite une prise en charge en institution spécialisée, si l'acuité visuelle de l'enfant pour le meilleur œil corrigé ne dépasse pas 20/200 ou si le diamètre du champ visuel ne soutient pas un angle de plus de 20 degrés (Willis 1979). Cette définition est retrouvée dans de nombreux pays à peu de variantes près. Les américains distinguent neuf catégories de déficience visuelle :

  • catégorie 1 : 20/200 à18/200 ;
  • catégorie 2 : 17/200 à13/200 ;
  • catégorie 3 : 12/200 à8/200 ;
  • catégorie 4 : 7/200 à3/200 ;
  • catégorie 5 : 2,5/200 à 1/200 ;
  • catégorie 6 : compte les doigts ;
  • catégorie 7 : mouvements de la main, formes des objets ;
  • catégorie 8 : perception de la lumière et des ombres - catégorie 9 : cécité totale.

Pour l'O M S (Organisation Mondiale pour la Santé) :

  • Catégorie 1 : acuité visuelle entre 3/10 et 1/10
  • Catégorie 2 : acuité visuelle entre 1/10 et 1/20
  • Catégorie 3 : acuité visuelle entre 1/20 et 1/50
  • Catégorie 4 : acuité visuelle entre 1/50 et perceptions lumineuses
  • Catégorie 5 : pas de perception lumineuse

Outre la notion d'acuité visuelle, il faut considérer la notion de champ visuel : si l'amplitude du champ visuel est compris entre 5 et 10 degré, le sujet appartient à la catégorie 3 et si le champ visuel est inférieur à 5 degré, il appartient à la catégorie 4.

Les trois premières catégories classent les sujets appartenant à l'une d'entre elles parmi les amblyopes, les deux autres les classent parmi les aveugles.

Mais, si cette classification définit un taux de vision,l'utilisation fonctionnelle de ce taux de vision est très variable d'une personne à l'autre. Elle dépend en effet de l'apprentissage perceptif de l'enfant. Quel que soit le degré d'atteinte visuelle, une éducation bien appropriée peut amener l'enfant à utiliser au mieux ces capacités perceptives. Cette rééducation visuelle devrait être mise en œuvre dès le diagnostic de déficience et surtout dès que possible chez le jeune enfant. La perception visuelle normale est le résultat d'une longue période d'apprentissage (Hebb 1958 cité par Reuchlin 1977), apprentissage dans laquelle l'activité du sujet et ses déplacements joueraient un rôle essentiel. Pour Reuchlin, l'apprentissage de la perception ne se ramènerait pas à une association répétée, mais serait plutôt une perception des "invariants", c'est-à-dire "des aspects du tableau perceptif dont les variations sont entièrement prévisibles à partir des informations dont dispose l'organisme sur ses propres déplacements... Ces détecteurs d'invariants pourraient être alimentés par des informations visuelles aussi bien que par des informations tactiles. ou auditives". Ces détecteurs de caractéristiques seraient présents dès la naissance mais ne deviendraient fonctionnel que grâce à l'activité du sujet.

Ainsi, sur le plan fonctionnel et en conséquence sur le plan expérimental, la manière dont est utilisée "un reste" de vision peut être une source de variabilité importante. C'est pourquoi une étude expérimentale avec des sujets déficients visuels doit être entreprise avec beaucoup de précaution. Il est très difficile de constituer des groupes de sujets. Une passation individuelle s'impose dans la plupart des cas.

L'étendue de la classification des déficiences visuelles est le résultat d'étiologies très variées : fibroplasie rétro-lentale, glaucome chronique, décollement de rétine, tumeurs de la rétine...

Ces différentes pathologies aboutissent à des perceptions visuelles de qualités très diverses, que ne révèle pas la mesure de l'acuité.

E - Les facteurs non spécifiques :

Si des techniques efficaces et des méthodes d'apprentissage peuvent contribuer grandement à une bonne intégration du jeune aveugle dans le milieu scolaire, universitaire et dans le monde professionnel, il importe de ne pas minimiser et de favoriser les facteurs qui influencent la réussite professionnelle et l'adaptation de tous, voyants et non voyants. Parmi ces facteurs non spécifiques, citons les principaux :

  • les capacités intellectuelles,
  • l'aptitude à la relation et à la communication avec les autres,
  • la motivation personnelle,
  • les capacités et la volonté d'autonomie,
  • les capacités d'adaptation.

Tous ces facteurs spécifiques ou non spécifiques aux non voyants, peuvent interagir entre eux et contribuer à accentuer les différences inter-individuelles.

II - INFLUENCE DE L'ORGANISATION DU CHAMP PERCEPTIF DE L'AVEUGLE SUR L'ACCES À L'INFORMATION ET L'ACQUISITION DES CONNAISSANCES

a - Caractéristiques du champ perceptif de l'aveugle

La vision joue un rôle considérable dans la prise d'information sur le monde environnant. L'œil est un télérécepteur : il "capte" les informations à distance. C'est le plus complexe des organes sensoriels et celui qui apporte la plus grande quantité d'information à un moment donné.

Le champ perceptif visuel est très étendu. Il permet une perception simultanée des objets. L'œil est l'organe des sens qui possède le plus grand nombre de récepteurs au millimètre carré, soit par exemple 165000 récepteurs au millimètre carré pour la région fovéale. L'organisation de ces récepteurs au centre de la rétine permet une discrimination très fine et une appréciation simultanée des multiples détails d'un objet. De par sa simultanéité, l'approche visuelle facilite l'anticipation, la préparation à l'action et assure ainsi la rapidité et la précision du mouvement.

Contrairement au champ visuel, le champ perceptif tactile est réduit. La perception tactile s'élabore à partir d'informations successives et fragmentées. Le nombre de récepteurs au millimètre carré de la pulpe du doigt est de 370. Pour explorer l'espace avec les mains, l'aveugle utilise des stratégies de palpation, mais la perception tactile qui en découle est une réorganisation des sensations fragmentées dans l'espace et successives dans le temps. Aussi, il est nécessaire, pour l'aveugle, d'adapter et d'affiner ce système perceptif et d'améliorer ses stratégies de palpation.

Si la vision donne une perception globale d'un objet, la perception tactilo-kinesthésique ne permet pas toujours d'aboutir à une perception globale, même après avoir rassemblé toutes les sensations tactiles. Il en est ainsi pour les objets très volumineux ou hors de portée, pour les paysages...

Gibson (1962, cité par Bailes 1986) fait remarquer que la perception visuelle est aussi un processus séquentiel qui aboutit à la construction de la "gestalt" à partir d'une série de fixations oculaires. Pour Gibson, les deux perceptions, visuelle et tactilo-kinesthésique, sont des constructions dont la différence majeure se situe sur le plan temporel. En effet cette "construction" est beaucoup plus rapide pour la vision, si bien que le processus d'assemblage semble être simultané, alors qu'il est par opposition séquentiel et très ralenti dans la perception haptique (tactilo-kinesthésique). Aussi cette forme de perception nécessite-t-elle un effort de traitement plus élaboré et plus soutenu et est-elle moins efficace dans le traitement de l'information spatiale et dans les tâches impliquant une reconnaissance de configuration.

Par rapport aux stimulations visuelles, les stimulations auditives et kinesthésiques sont en général instables. Les sons rarement continus et les sensations cutanées et proprioceptives cessent dès que le contact physique prend fin (Markovitz 1982,p. 435). De plus, la perception de la conti nuité du mouvement est plus facile en modalité visuelle qu'au moyen des autres sens. La vision facilite aussi la mise en relation des actions.

B - Retentissement de la déficience visuelle sur l'accès à l'information

1 - Les informations visuelles inaccessibles :

Pour un nouveau-né aveugle, la plus grande partie du monde qui l'entoure est inaccessible. Seules les stimulations auditives (voix et bruit), les stimulations tactiles immédiatement proches, les stimulations olfactives et gustatives pourront être expérimentées. Le jeune enfant voyant peut observer une mouche, un oiseau qui vole, le feu qui crépite dans la cheminée, le ciel, la lune, les paysages, les maisons... L'enfant aveugle ne pourra, ni voir, ni toucher tout cela. Pour le non voyant, les très grand objets, les objets dangereux, les objets en mouvement, les scènes, les paysages et les dessins sont inaccessibles. Ce défaut d'accès à l'information visuelle peut aboutir à des déficits plus ou moins graves dans la fonction de représentation et à un retard du développement cognitif de l'enfant (Hatwell 1966).

2 - Difficultés dans la communication :

Le petit aveugle ignore tout des expressions faciales, des mimiques, des attitudes, des gestes des gens qui l'entourent. Il ne pourra pas se référer à ce genre d'indices pour imiter les grands ou modifier sa conduite. Il ne pourra savoir si son comportement est accueilli par un sourire ou un froncement de sourcils. Seuls, une parole apaisante, , un soupir, un grognement, une intonation plus marquée, une main qui le repousse ou l'attire pourront orienter son comportement.

Pour l'adolescent et l'adulte aveugle, l'inaccessibilité de la gestualité des autres, aboutit assez souvent à des malentendus et parfois à des difficultés dans la communication. Ces problèmes sont accentués quand le non voyant est confronté à un groupe de personnes. Si les jeunes aveugles ne sont pas préparés à de telles situations, s'ils ne savent pas comment ils "fonctionnent " et comment "fonctionnent" les autres, ils peuvent être confrontés à de réels problèmes de communication qui pourraient secondairement retentir sur leur personnalité.

3 - Les informations spatiales et environnementales

Avant la marche, l'espace du jeune enfant aveugle se réduit à ce qu'il peut atteindre avec les mains, les pieds la tête et à ce qu'il peut entendre. Quand il commence à se déplacer, ses relations avec l'espace environnant dépendent du comportement de son entourage. Des parents inquiets, ne sachant que faire ou craignant un accident, maintiennent l'enfant aveugle attaché sur un siège ou couché dans son lit jusqu'à un âge avancé. Ce maintien de l'enfant dans un environnement spatial déjà trop limité, ne peut avoir que des conséquences fâcheuses sur son développement psychomoteur, sa musculature et plus tard sur ses capacités de déplacement autonome. La locomotion de l'enfant aveugle (possibilité de se déplacer de façon autonome) nécessite la plupart du temps un apprentissage.

À défaut d'informations visuelles, l'aveugle doit s'appuyer sur des indices sonores, tactiles, musculaires, proprioceptifs, parfois olfactifs pour pouvoir se déplacer librement. Ces déplacements nécessitent le plus souvent beaucoup d'attention et de concentration et font appel aux capacités mnésiques du sujet et à sa "conscience" de l'espace (Hatwell 1986). Des chercheurs se sont intéressés plus particulièrement à ces problèmes et ont expérimenté des techniques nouvelles (Sampaïo ).

C - Retentissement de la déficience visuelle sur l'acquisition des connaissances et le développement cognitif

1 - La représentation

Les images mentales, le langage, sont des formes de représentation construites à partir des informations , des événements et des expériences que le sujet tire du monde environnant. Les différentes modalités sensorielles sont engagées dans la formation et la production des concepts. Que se passe-t-il lorsque la modalité visuelle est déficiente, voire absente ?

L'analyse différentielle des caractéristiques des perceptions visuelle et tactile permet de comprendre l'avantage des aveugles tardifs sur les aveugles-nés dans la reconnaissance des formes. Cette reconnaissance est facilitée par une expérience visuelle précoce et contribue à améliorer les capacités d'organisation spatiale (Hatwell 1966, Bailes 1986, Hatwell 1986).Pour Bailes (1986), les aveugles tardifs ont acquis la capacité d'encoder les informations successives obtenues de façon tactilo- kinesthésique, sous forme de "représentation visuelle globale" tandis que les aveugles congénitaux utiliseraient un système de codage basé sur le traitement "d'inputs successifs".

En 1966, Hatwell, dans "Privation sensorielle et Intelligence", souligne l'influence d'une modalité sensorielle aussi primordiale que la vision sur le développement cognitif de l'enfant. Pour cet auteur,la composante figurative de ce développement est surtout perturbée, du fait essentiellement de la déficience perceptive qui retentit secondairement sur les activités locomotrices et sur les expériences de l'enfant.

Plusieurs études ont mis en évidence un retard dans le développement cognitif de l'enfant aveugle, en particulier dans les stades de développement définis par Piaget: dans la conservation, sériation, classification (Hatwell 1966, Miller 1969, Friedman et Pasnak 1973), dans la sériation et la classification de certains concepts (Swallow et Poulsen 1972), dans la conservation (Gottesman 1971, 1973, 1976) et dans la résolution de problèmes spatiaux topologiques, projectifs et euclidiens (Tobin 1973).

Dans ces différentes études, les auteurs concluent que le développement cognitif de l'enfant aveugle est plus lent que celui de l'enfant voyant. Ce retard semble être attribué essentiellement au déficit, tant quantitatif que qualitatif, des informations qui peuvent être appréhendées par l'enfant aveugle. Toutefois, les auteurs s'accordent à reconnaître que les enfants aveugles ne sont pas handicapés dans leurs capacités de raisonnement. En particulier, pour Higgins (1973), le retard de développement de l'enfant aveugle n'est pas lié à des déficiences dans les structures intellectuelles, mais est dû à un déficit perceptif.

Le déficit visuel impose à l'enfant une interaction directe avec l'objet, une prise d'information séquentielle, des stratégies de palpation et une reconstruction plus élaborée et plus complexe de l'information perçue. En effet la comparaison entre la perception tactile et la perception visuelle explique la lenteur dans la prise d'information du sujet aveugle.

Les enfants aveugles nés présentent un développement cognitif comportant les mêmes stades que les enfants voyants, mais ce développement est plus lent (Gottesman 1973, 1976, Stephens et Simpkins 1974). Le défaut d'apprentissage incident, l'expérimentation limitée, l'exploration active limitée, expliquent ce retard du jeune enfant aveugle qui s'exprime davantage sur un plan figuratif que sur un plan opératif. Privés d'une grande partie de l'information utili sable par les voyants, les jeunes enfants aveugles possèdent "des concepts fragmentés d'informations déficitaires" et font une utilisation limitée des informations différentielles (Kephart et Schwartz 1974).

L'échelle de Kephart est une mesure de "la prise de conscience conceptuelle" liée aux concepts qui se rapportent à l'image corporelle de soi-même et de l'environnement. Cette échelle permet d'établir l'ordre de l'information que l'enfant a accumulée par ses propres moyens sur son environnement physique : son corps,la rue, le quartier, la ville.

Avant de pouvoir verbaliser l'information, les enfants voyants ont déjà établi des concepts, (le toit, les murs,le plancher...), parce qu'ils ont exploré eux-mêmes, le pré-verbal chez les enfants voyants est "perdu" pour l'enfant aveugle (Kephart et Schwartz 1974). Ces deux auteurs ont appliqué l'échelle de Kephart à 49 aveugles et 47 voyants de 5 à 7 ans. Ils ont effectué une étude différentielle de l'ordre d'acquisition des concepts familiers chez l'enfant voyant et aveugle. Les différents concepts et attributs étudiés sont ceux du corps,de la maison, du jardin, de la rue, de la ville.

Cette expérience souligne tout particulièrement la lenteur de l'acquisition chez l'enfant aveugle. La façon dont l'enfant aveugle traite les informations par rapport à son propre corps et à son environnement semble résulter d'une compréhension fragmentée et déformée des concepts de base. Les expériences effectuées à travers les modalités sensorielles autres que la vision ne peuvent remplacer celles effectuées à l'aide de la modalité visuelle.

Dès les premières années, l'enfant aveugle reçoit les informations à partir du cadre de référence construit par les personnes voyantes qui l'entourent. L'enfant aveugle manque d'expériences qui lui sont propres. Pour Kephart, il est nécessaire de placer l'enfant déficient visuel face à une très grande variété d'expériences, pour qu'il puisse "s'équiper d'un cadre de référence qui lui soit propre". L'expérience étayée de toutes les modalités sensorielles est nécessaire à une bonne conceptualisation. Aussi il est important que l'enfant ait des explications pour tout ce qu'il entend et pour tout ce qu'il sent tactilement (Kehpart et Schwartz 1974).

D'autres auteurs insistent sur l'importance de l'expérience de l'apprentissage dans l'évolution du développement cognitif du jeune enfant aveugle. Pour Simpkins (1979), les enfants aveugles pourraient apprendre à utiliser des stratégies d'exploration dans le but de "se construire une image mentale" et donner ainsi plus de poids et plus de richesse aux concepts qu'ils acquièrent et en particulier aux concepts spatiaux.

"L'espace mental est une construction édifiée par une activité individuelle ou fondée par la construction et la coordination des actions qui conduisent à objectiver l'espace". L'élaboration de la représentation spatiale dépend plus des processus cognitifs que des processus perceptifs (Piaget et Inhelder 1965, Hatwell 1966, Simpkins 1978).

Simpkins (1978) note aussi l'importance de la manipulation et des stratégies de palpation chez l'enfant aveugle. Dans son étude, l'auteur remarque que les enfants de 6-7 ans sont plus exacts pour les reconnaissances de formes que les enfants de 4-5 ans. Les enfants plus âgés palpent l'objet avec la main entière, avec tous les doigts de la main, isolant des traits particuliers de la forme tout en les comparant avec d'autres traits. Cette exploration globale et simultanée est un aspect particulier de "la manipulation active" qui conduit à un jugement plus exact et plus précis de la forme. Ces activités d'exploration peuvent être modifiées par l'expérience et l'apprentissage. Pour Simpkins l'apprentissage est nécessaire pour pouvoir explorer les formes et les arêtes de façon efficace et l'auteur se demande comment "sentir" et évaluer la surface entière dans le but de se construire une image mentale. Il importe de ne pas négliger l'apprentissage et les exercices précoces de manipulation, des techniques d'exploration pour isoler des composantes d'une forme, discriminer des différences et des ressemblances, et définir ainsi une signification pour effectuer une reconstruction mentale du stimulus.

S'appuyant sur la conception de Piaget de l'organisation spatiale, les conclusions de Simpkins dérivent des résultats de deux expériences dans lesquelles l'auteur tente d'identifier certains concepts spatiaux utilisés dans la reconnaissance tactile de forme et dans lesquelles l'auteur compare les relations topologiques utilisées par les enfants voyants et les enfants aveugles. Les formes utilisées sont celles de Laurendeau et Pinard (1970).

La représentation spatiale chez l'enfant aveugle a été également étudiée par Millar (1976) :72 enfants aveugles et voyants aux yeux bandés sont testés entre l'âge de 6 et 11 ans dans des tâches de rotations mentales de lignes dans différentes directions. Dans la reconnaissance tactile, le score est similaire pour les enfants aveugles et voyants, mais dans la tâche de rappel, les résultats mettent en évidence une supériorité des enfants voyants. De plus, tous les enfants aveugles qui avaient eu une expérience visuelle avant 6 ans sont supérieurs aux aveugles-nés. Le problème étudié consiste à déterminer comment les enfants aveugles se représentent l'information tactilo-kinesthésique en mémoire.

La représentation spatiale a essentiellement un caractère visuel. Toutefois, en accord avec Piaget,Millar parle de "perception spatiale" plutôt que d'image mentale parce que la représentation spatiale ne dériverait pas uniquement d'images visuelles.

Dans une tâche de rotation mentale, le temps de réaction des aveugles croît en fonction de l'augmentation du déplacement angulaire comme celui des voyants Toutefois, selon ses résultats, Millar (1976) conclut que :

  • l'expérience haptique (tactilo-kinesthésique) apporte moins d'informations sur les directions complexes
  • la mémoire du mouvement (rotation) est organisée de façon séquentielle
  • la mémoire de la perception haptique de l'espace est moins bonne que la mémoire visuelle qui peut être organisée plus facilement de façon spatiale.

En conclusion la comparaison entre la perception visuelle et la perception haptique (tactilo-kinesthésique) permet de comprendre le retard du développement cognitif des enfants aveugles. Ce retard n'est pas permanent et les déficiences observées sont plus nettes sur le plan figuratif que sur le plan opératif des capacités cognitives. Ce qui explique leur retentissement sur la représentation et la conceptualisation de l'enfant aveugle.

2 - La conceptualisation de l'enfant aveugle :

Pour mieux comprendre la représentation et la conceptualisation de l'enfant aveugle des auteurs ont essaye d'évaluer sa capacité à générer une image mentale. Ils ont tenté de comprendre comment l'enfant aveugle construit cette image mentale et ont fait une analyse des concepts que l'enfant aveugle associe aux objets (Richaume 1988).

La formation de concepts et la catégorisation sont fondés essentiellement sur la perception et l'expérience. La cécité prive l'enfant aveugle-né d'une très grande quantité d'informations, limite sa motricité, ses déplacements et l'interaction avec l'environnement et les objets qui l'entourent. Cette limitation s'étend aussi dans la communication avec les personnes. Dès les premiers mois de la vie, le bébé, né aveugle, ne peut voir les expressions du visage de sa mère, ses mouvements, ses gestes, ses allées et venues. L'enfant se trouve ainsi face à des problèmes de communication et à des difficultés pour construire des références extérieures (Rowland 1984, Rogow 1980).

Burlingham (1979) a procédé à de nombreuses observations de jeunes enfants aveugles d'âge pré-scolaire, dans le but d'apporter des éléments de réponses à trois questions principales :

  • l'absence de vision influence-t-elle le développement des autres sens ?
  • Comment l'aveugle construit-il une image du monde et celle ci diverge-t-elle de celle des voyants ?
  • Comment l'aveugle agit-il pour s'adapter à l'environnement du voyant ?

Burlingham note une déficience dans la prise d'information des jeunes enfants aveugles par rapport aux enfants voyants. Elle constate que les enfants aveugles essaient de compenser cette déficience par une utilisation accrue du toucher (à l'aide des mains et des doigts, des pieds et surtout de la bouche) et par une utilisation accrue de l'ouïe. Elle remarque aussi que l'enfant aveugle emploie les mêmes mots que les voyants, mais la représentation des choses peut avoir une signification tout à fait différente pour l'enfant aveugle.Ainsi le mot "regarder" est employé au lieu de "toucher", "voir" au lieu de "entendre". Des comparaisons inattendues pour les voyants et assez originales sont utilisées : elles se rapportent souvent à l'expérience sensorielle propre de l'enfant aveugle. En effet, l'utilisation des impressions engendrées par les stimulations externes et élaborées à partir des sens, donne des significations sensiblement différentes aux choses et aux événements chez l'aveugle si on les compare à celles des voyants.

Des auteurs ont étudié de façon comparative les capacités perceptives tactiles et auditives des aveugles et des voyants. Dans deux expériences de Cobb (1979) des aveugles et voyants adultes sont mis en présence de 150 objets courants et écoutent 194 sons naturels. Les résultats montrent que les aveugles et les voyants ont une même capacité à distinguer et à reconnaître des objets communs et des sons naturels.

Dans une étude comparative de temps de réaction auditifs simples de sujets âgés de 11 à 15 ans, Bernard (1979) n'observe pas de différence significative entre les sujets aveugles et voyants.

Toutefois Lucas (1984) observe que les enfants aveugles discriminent mieux que les enfants voyants le son et la parole.

Les observations et les expériences montrent en général que les jeunes enfants aveugles ont les mêmes capacités "d'écouter" et de "sentir" que les enfants voyants, mais qu'ils essaient d'utiliser avec une plus grande efficacité ces deux perceptions tactiles et auditives afin de compenser le défaut de perception visuelle.

Un facteur non négligeable dans la formation d'image mentale est la capacité de création. Johnson (1979) a étudié la pensée créative et l'originalité verbale chez 95 adolescents voyants et 95 aveugles. Il a fait entendre des sons et a demandé d'imaginer les images correspondantes, de même pour des onomatopées. Les adolescents aveugles présentent des scores significativement plus élevés que les adolescents voyants sur les deux tests d'originalité verbale : son-image et onomatopée-image. De plus, l'auteur note un effet de l'intelligence : les adolescents aveugles ou voyants d'intelligence moyenne ou élevée produisent plus de réponses verbales originales que les adolescents d'intelligence faible pour les deux tests. Ce résultat est en accord avec la conclusion de Halpin et al (1973), selon laquelle les enfants aveugles sont des "penseurs plus créatifs" que les enfants voyants.

Il est à noter que la capacité verbale des adolescents aveugles mentionnée ici, n'est pas le "verbalisme" parfois décrit chez l'aveugle. Le verbalisme est une dissociation entre les mots, le vocabulaire utilisé et l'expérience sensorielle (De Mott 1972).

Les multiples travaux de Kennedy (1983, 1982, 1986) et les études citées auparavant mettent en évidence la capacité de l'aveugle à générer une image mentale. Kennedy (1982, 1983), tout comme Millar (1983) rapportent que les aveugles sont capables de comprendre les graphiques en relief des objets. Des aveugles qui n'avaient pas souvenir d'avoir vu des dessins ou des images et à qui on n'avait jamais expliqué ce qu'était un dessin, reconnaissaient des graphiques en relief et dès les premiers essais, ils effectuaient des dessins en relief.

Il est donc très probable que l'aveugle ait acquis la notion d'imagerie. Mais, comme le pense Cornoldi et al. (1979), la conceptualisation de l'aveugle présenterait des composantes imagées particulières, propre à ses mécanismes de perception.

D - Nature de l'image mentale chez l'aveugle

Dans le but d'étendre la connaissance de l'imagerie et des processus mnésiques des aveugles congénitaux, Cornoldi (1979) place en situation d'apprentissage incident deux groupes de jeunes adultes (aveugles congénitaux et voyants). Les sujets doivent donner une valeur d'imagerie à trois séries de mots. Ils sont ensuite soumis à une tâche inattendue de rappel libre. Les mots évalués et rappelés appartiennent à trois catégories :

  • les items à haute "capacité d'imagerie" dont les référents peuvent être directement sentis et évalués par l'aveugle (exemple : balle, pierre) ;
  • les items à haute "capacité" d'imagerie (ou pouvoir évocateur d'images, traduit de imageability), dont les référents ne sont pas directement accessibles aux aveugles (exemple : tigre, tour) ;
  • les items à faible capacité d'imagerie ou à faible pouvoir évocateur d'images ;

Les sujet voyants ont donné un taux d'évaluation élevé à la fois aux mots dont les référents sont directement accessibles et à ceux dont les référents ne le sont pas ;alors que chez les sujets aveugles, la note d'évaluation est particulièrement basse pour les mots non directement accessibles.

Ainsi, les sujets aveugles congénitaux sont capables de faire "l'évaluation iconique" d'un mot et de différencier cette valeur d'imagerie selon des critères déterminés.

Toutefois, les mots qui se réfèrent à des objets concrets, mais non directement accessibles, de façon sensorielle, à l'aveugle ont reçu des notes très basses, alors que les sujets voyants leur ont donné des notes élevées.

Les mots à faible capacité d'imagerie, ont obtenu des notes élevées de la part des aveugles par rapport aux mots à référents inaccessibles à l'aveugle, et par rapport aux notes données par les voyants.

Les mots à référents inaccessibles représentent des objets avec lesquels l'aveugle n'a pu avoir une expérience sensorielle.

En situation de rappel incident, la meilleure performance des aveugles est obtenue pour les mots dont les référents sont inaccessibles. En rappel intentionnel, la meilleure performance des aveugles est obtenue pour les mots à faible capacité d'imagerie. Le rappel des sujets aveugles ne correspond ni aux normes en valeur d'imagerie obtenues avec des sujets voyants, ni aux notes en imagerie données par les sujets aveugles.

Bien que les sujets aveugles soient capables de différencier la valeur en imagerie des mots, ils n'utilisent pas cette valeur d'imagerie dans les tâches de rappel.

Pour Cornoldi, la capacité d'imagerie d'un mot semble plutôt décrire, comme Paivio le suppose, la susceptibilité qu'a un item d'être codé de façon spécifique (visuo-imagée). Ce type de codage est peut être plus disponible pour le voyant que pour l'aveugle.

La perception peut être considérée comme un système à double encodage dans la mémoire de travail comprenant une composante de stockage mnésique iconique initiale, qui est soit haptique, soit visuelle, et une deuxième composante qui est un stockage mnésique de nature acoustique ou articulatoire (Bailes 1986). Pour Bailes, les aveugles traitent les images spatiales de la même façon que les voyants, mais plus lentement. L'application d'un code verbal est un événement plus tardif dans la séquence du traitement. Pour les sujets aveugles, l'intégration de tous les segments d'un objet n'est pas terminée avant l'intégration du segment suivant. Dans l'expérience de Bailes (1986), les sujets aveugles n'appliquent pas d'étiquettes verbales à des stimulus non familiers comme le font les sujets voyants. Pour Bailes, la perception visuelle permettrait de donner plus facilement une étiquette représentative à une information spatiale abstraite.

Pour essayer de comprendre la nature de l'image mentale de l'aveugle, Hans (1974) a répliqué l'expérience de Paivio et Occovita (1971). L'auteur présente aux sujets 12 paires de noms communs. Chaque paire est composée d'un nom stimulus et d'un nom réponse. Ces 12 paires sont divisées en 4 groupes : 3 paires comportent des noms de haute valeur d'imagerie visuelle pour les termes stimulus et réponse ; 3 paires des noms de haute valeur d'imagerie auditive pour les deux termes ; 3 paires avec des noms à haute valeur d'imagerie visuelle pour le terme stimulus et haute valeur d'imagerie auditive pour le terme réponse et inversement pour les trois dernières paires.

Les résultats de l'expérience de Hans suggèrent que les sujets aveugles n'utilisent pas une image auditive pour faciliter le rappel, mais ils traitent moins bien les mots avec des référents auditifs que les mots avec des référents visuels. Etant donné que la confirmation de l'hypothèse d'une "cheville conceptuelle" dépend de l'utilisation d'une imagerie de modalité spécifique , cette hypothèse n'est pas validée dans cette expérience. Il semble que les aveugles n'utilisent pas une imagerie de modalité spécifique dans l'apprentissage de paires de mots associés.

Toutefois Jonidès et al. (1975) ont montré qu'une "instruction d'imagerie" améliore non seulement la mémoire des sujets voyants, mais aussi la mémoire des sujets aveugles congénitaux. Ainsi l'effet de l'image mentale sur la mémoire ne peut pas être expliqué uniquement par un mécanisme dépendant de la vision.

L'effet de l'instruction d'imagerie pourrait former un lien sémantique entre les deux mots. Ce qui produirait une meilleure rétention mnésique. Pour Jonidès et al., l'effet d'imagerie n'est pas essentiellement visuel.

Les aveugles congénitaux possèdent des connaissances sur le monde environnant : ils possèdent en particulier des connaissances sur "le monde visuel" qui dérive de leur prospection et de leur expérience tactilo-kinesthésique (Kennedy 1980). Toutefois certaines propriétés des objets ne sont pas "tangibles" pour l'aveugle : la couleur,la taille par exemple,et parfois les objets ne sont pas accessibles de façon tactile : un paysage, une vue d'ensemble, un toit...L'aveugle apprend l'existence des objets et phénomènes non tangibles à partir des descriptions verbales de son entourage, des lectures en braille, de l'écoute d'émissions radiophoniques...

Si les voyants peuvent utiliser une image visuelle pour se représenter les objets tangibles et non tangibles,

Page 35 l'aveugle doit se référer à une autre modalité d'imagerie ou utiliser une représentation sémantique (Zimler 1983). Zimler propose plusieurs expériences dans le but d'évaluer la limitation dans la représentation sur l'information du "monde visuel" chez l'aveugle congénital. Pour apprécier l'évolution des connaissances de l'aveugle, l'auteur teste des enfants aveugles et voyants, puis des adultes aveugles et voyants.

Les deux premières expériences examinent les hypothèses de Paivio sur "la modalité spécifique" de l'imagerie. L'expérience 1 utilise une tâche de rappel de paires associées dont les référents des mots ont une valeur d'imagerie visuelle et auditive élevée. Les aveugles, tout comme les voyants rappellent plus de paires présentant une haute valeur d'imagerie visuelle.

L'expérience 2 utilise une tâche de trois rappels pour des mots dont les attributs sont en rapport avec une modalité spécifique :

  • un groupe "rouge" (sang, cerise)
  • un groupe bruit intense (sirène, tonnerre) ;
  • un groupe "rond" (bouton, balle).

Les résultats montrent que les adultes rappellent plus de mots que les enfants. Les aveugles rappellent plus de mots "bruits forts" que les voyants, mais il n'est pas observé de différence significative pour le rappel des mots "rond" et "rouge" entre les voyants et les aveugles.

Les auteurs ont demandé aux sujets "l'étiquetage des catégories". Ils notent une différence significative entre aveugles et voyants dans la capacité d'étiqueter la catégorie "rouge" : 17 pour cent des enfants aveugles ont reconnu la catégorie "rouge" pour 56 pour cent des enfants voyants. En comparaison cette catégorie a été identifiée par 72 pour cent des adultes aveugles et 89 pour cent des adultes voyants.

Selon les résultats de cette expérience, les aveugles ne présentent pas de déficit dans le rappel de mots organisés suivant des attributs visuels.

Nous reprendrons au dernier paragraphe la discussion sur la classification et l'étiquetage des mots.

Pour Paivio (1971), les voyants utilisent une imagerie visuelle pour faciliter la rétention mnésique plutôt que la représentation sémantique abstraite. Les données des expériences de Zimler ne confortent pas cette conception et Zimler (1983) conclut suivant cette alternative :

  • - ou bien que l'imagerie visuelle n'est pas plus facilitatrice de la rétention mnésique que la représentation sémantique abstraite ;
  • -ou bien que les voyants n'utilisent pas l'imagerie visuelle.

L'auteur note que le seul déficit observé dans les deux expériences se situe chez les voyants dans le rappel des mots dont le référent est lié à la modalité auditive. Ce résultat étant confirmé par d'autres auteurs, Zimler suppose que l'expérience visuelle du voyant le rend moins sensible aux stimulus auditifs et que le voyant a moins de connaissance ou moins "d'images" sur les stimulus auditifs que les aveugles.

L'expérience 3 de Zimler reprend la tâche de Neisser et Kerr (1973), dans laquelle il est demandé aux sujets de former des images de trois types différents d'après une description verbale des objets qui les composent :

  • une image comportant une relation d'interaction "visible" (un oiseau assis sur la torche de la statue de la Liberté) ;
  • une image comportant une relation d'interaction "invisible" (l'oiseau est à "l'intérieur" de la torche de la statue de la Liberté) ;
  • une image ne présentant pas de relation entre les objets (la statue de la Liberté et plus loin, dans le ciel, l'oiseau).

Une tâche de rappel incident suit la tâche d'imagination.

Il n'y a aucune différence entre aveugles et voyants en ce qui concerne les temps de production d'images. Pour les voyants et les aveugles, quand une image est construite pour cacher ou dissimuler un objet, cet objet est moins accessible en mémoire que lorsque cette image est "visible". Ainsi les aveugles peuvent comprendre et se représenter la distinction entre les objets "visibles" et "invisibles". Zimler propose que les aveugles utilisent des images tactilo-kinesthésiques et que ces images préservent la distinction entre les objets cachés et non cachés de la même façon que les images visuelles supposées être utilisées par les voyants. Ce point de vue est en accord avec celui de Kennedy (1980).

Les études de Kennedy sur la production graphique des aveugles congénitaux mettent en évidence leur capacité à se représenter une perspective. Kennedy affirme que les aveugles ont la même forme de perception que les voyants pour appréhender tous les traits d'un dessin. De plus, la perspective doit être un facteur important de la perception tactilo-kinesthésique. L'auteur remarque en effet que les sujets aveugles commentent souvent la localisation à partir de laquelle l'objet est décrit et lorsqu'il dessine un objet ils donnent d'abord l'angle à partir duquel l'objet est "vu". Enfin les aveugles sont capable d'apprécier la notion de profondeur et d'occlusion.

En conclusion, un grand nombre d'expériences soulignent que les aveugles congénitaux ont une aussi bonne performance que les voyants pour les tâches qui impliquent des informations sur des phénomènes visuels et la formation d'images sur des configurations spatiales. Il semblerait que l'image mentale de l'aveugle congénital soit essentiellement de nature haptique (tactilo-kinesthésique). L'expérience de Hollins (1985) essaie de déterminer la nature de l'image mentale de l'aveugle selon l'âge de la cécité (congénitale ou acquise). Deux tests d'imagerie sont présentés à 6 adultes aveugles et 4 voyants. Pour l'un d'entre eux les sujets doivent imaginer un damier sur lequel certains carrés spécifiés par l'expérimentateur, sont occupés. Selon la position des cases "occupées", le sujet peut identifier mentalement un dessin. Ce test vise à évaluer le "style visuel" de l'imagerie. Dans l'autre test, les sujets doivent imaginer un assemblage de cubes en trois dimensions pour évaluer le "style haptique" de l'imagerie.Dans les deux tests, la tâche consiste à nommer l'objet qui ressemble au "pattern" imaginé.

Selon les données, chez les sujets aveugles, le taux d'imagerie graphique varie en fonction de "l'histoire visuelle" des sujets. Plus la durée de la cécité est longue, plus le score est faible. La performance dépend aussi de l'âge à laquelle La cécité s'est installée. Ainsi, l'image mentale de l'aveugle est influencée par la nature de son expérience perceptive. Il semblerait que les caractéristiques de la représentation mentale fondées sur l'expérience visuelle et celles fondées sur l'expérience haptique diffèrent.

Il convient cependant, de signaler l'étude de Johnson (1980) sur 91 aveugles et 91 voyants âgés de 10 à 21 ans. Leurs réponses à une forme du questionnaire de Bates sur les images mentales classées en 7 catégories sensorielles (visuelle, auditive,tactile, kinesthésique, gustative, olfactive,symbolique et organique) lui ont permis de conclure que les adolescents aveugles ne sont pas déficients dans la formation d'images mentales. Mais quand un adolescent aveugle dit je "vois", il caractérise peut-être une sensation qui lui est propre plutôt qu'une image visuelle.

E - Nature de la catégorisation et des attributs chez l'enfant aveugle

Les aveugles doivent acquérir leurs connaissances à partir de nombreuses informations qui ne sont pas toujours "tangibles" pour eux. Ils sont forcés de se référer à ce qui leur est décrit verbalement par leur entourage. Ils peuvent donc présenter un retard dans l'acquisition de ces connais sances par rapport aux voyants. Toutefois comme l'a montré Zimler (voir précédemment) l'évolution des capacités d'exploration tactile du jeune enfant, des capacités de loco motion et l'apprentissage atténuent ce retard et à l'âge adulte le groupe de mot "rouge" par exemple est catégorisé par un grand nombre d'adultes aveugles.

En raison d'une perception limitée et d'une expérience particulière, les enfants aveugles sont-ils déficients dans leurs modes de conceptualisation ?

La mesure de la conscience conceptuelle personnelle et de l'environnement appliquée à 49 aveugles et 47 voyants de 5 à 7 ans par l'échelle de Kephart (Kephart et Schwartz 1974) a montré que les enfants aveugles présentent des concepts fragmentés de l'information déficitaire et une utilisation limitée de cette information restreinte.

À travers une analyse statistique et qualitative du nombre et du type des attributs que les enfants associent aux objets, des auteurs ont pu comparer les différences entre la conceptualisation des enfants aveugles fondée essentiellement sur le sens tactile et la conceptualisation des enfants voyants fondée sur le sens visuel (Anderson 1984).

Dans l'expérience d'Anderson (1984), 10 enfants aveugles congénitaux et 10 enfants voyants (âgés de 3 à 9 ans) doivent décrire d'abord de mémoire, puis après exploration tactile, des objets communs sélectionnés pour cette tâche.

Est-ce que le langage de l'enfant aveugle reflète le développement des connaissances qu'il a du monde environnant ou la connaissance qu'il a du langage de son entourage ?

Le but de l'étude d'Anderson est de déterminer l'effet de l'absence de la vision sur la formation des concepts relatifs aux objets chez les enfants aveugles et de révéler les attributs utilisés par ces enfants pour décrire ces objets.

Les attributs donnés par les enfants sont répertoriés en trois catégories :

  1. égocentrique : pour les réponses liées à une expérience personnelle de l'enfant ;
  2. fonctionnelle : pour les réponses donnant la fonction de l'objet ou son but et les actions qui peuvent être effectuées avec cet objet ;
  3. perceptive : pour les réponses qui incluent les références de couleur, forme, taille, nombre et caractéristiques physiques de l'objet.

Les résultats, qu'il est prudent de ne pas généraliser trop rapidement du fait du petit nombre de sujets testés, mettent l'accent sur les expériences propres aux sujets. Les expériences des enfants aveugles sont particulières. Chez l'enfant aveugle, les informations provenant de l'environnement leur sont données par le toucher et l'audition. Ce qui est révélé par la nature des attributs proposés par les enfants aveugles.

Les données suggèrent que les enfants aveugles construisent leurs images mentales et forment leurs concepts à partir de leur propre expérience avec le monde. Le langage qu'ils utilisent reflète cette expérience et leur propres représentations mentales plutôt que leur connaissance du langage des voyants. L'auteur propose d'encourager l'exploration tactile de l'enfant aveugle et de lui apprendre toutes les utilisations possibles des objets pour multiplier les informations nouvelles et favoriser sa conceptualisation.

Pour approfondir la compréhension du langage et du développement cognitif des aveugles congénitaux, Anderson et Fischer (1986) effectuent une expérience en reprenant la conception de Piaget sur le "réalisme nominal". Ce qui est réel pour les jeunes enfants doit exister dans les mots : les mots ne sont pas considérés par les jeunes enfants comme ayant une origine sociale arbitraire et conventionnelle : le réalisme nominal est la confusion entre le mot et la chose qu'il désigne. Pour le jeune enfant, le nom est "dans" l'objet et non comme une étiquette attachée à cet objet.

Pour tester le réalisme nominal et l'animisme chez des enfants aveugles et voyants, les auteurs posent une série de questions sur l'origine des noms et la modification possible de ces noms.

L'analyse des résultats met en évidence un développement cognitif normal chez les enfants voyants (au sens de la théorie piagétienne), mais souligne le retard du développe ment cognitif des enfants aveugles. Le réalisme nominal caractéristique de la pensée pré-opératoire est mis en évidence à un âge plus tardif chez l'enfant aveugle que chez l'enfant voyant.

F - Conclusion

En conclusion, le défaut d'expérience visuelle de l'enfant aveugle entraîne un retard dans son développement cognitif. Cependant ce retard n'est pas permanent parce qu'il est lié essentiellement à la lenteur de l'acquisition des connaissances. Les études (peu nombreuses) sur la conceptualisation et le langage chez l'enfant aveugle-né montrent que les images mentales et les concepts des enfants aveugles sont construits à partir d'une expérience qui leur est propre et à partir d'une information tactile complétée par les informations provenant des autres modalités sensorielles qui se sont développées par compensation.

Du fait d'une perception limitée et d'une expérience particulière, les attributs des concepts donnés par les enfants aveugles, sont plus concrets que les attributs donnés par les voyants. De plus les attributs des enfants aveugles se rapportent davantage à des sensations tactiles et auditives. Toutefois la présence d'attributs "visuels" et les capacités des aveugles à comprendre les dessins et la perspective nous amènent à penser que leurs représentations imagées sont assez proches de celles des voyants.

Sur un plan théorique, il serait utile de poursuivre les recherches sur la conceptualisation de l'enfant aveugle pour mieux comprendre le retentissement de la représentation sur la généralisation des concepts, la catégorisation et la formation de prototypes.

Sur un plan pratique, il serait souhaitable d'examiner les caractéristiques de la perception tactile et de la perception auditive, dans le but d'utiliser au maximum ces deux modes sensoriels et de fournir à l'aveugle davantage d'informations par l'intermédiaire de ces deux voies perceptives.

Ainsi, des expériences comme celle de Berla (1972, 1985) permettraient de définir les caractéristiques les mieux appropriées d'un schéma ou d'un dessin en relief pour qu'il soit le plus facilement et le plus rapidement "compris" par l'aveugle.

En ce qui concerne l'accès à l'information, nous nous proposons de poursuivre notre étude dans le domaine de l'audition et de l'écoute, afin de savoir s'il est possible d'acquérir une plus grande quantité d'informations en un temps donné, tout en maintenant une grande efficacité dans la compréhension.

III - LES PROBLÈMES ASSOCIÉS À La CÉCITÉ

a - Problèmes associés à la motricité de l'aveugle

1 - Mimiques et gestualité :

Parce qu'il souffre des yeux ou pour provoquer des réactions lumineuses (phosphènes), le bébé aveugle se frotte souvent les yeux et enfonce épisodiquement les doigts dans les orbites. Ces gestes épisodiques au début peuvent ensuite se transformer en grimaces et en "tic".

Pour le jeune non voyant, le champ des stimulations externes est considérablement réduit, les stimulations tactiles étant limitées au berceau ou à ce qui lui est directement accessible tant qu'il ne marche pas. D'autre part les stimulations auditives sont peu intéressantes tant qu'une relation entre le son entendu et sa cause ne peut être établie. D'une part, l'enfant, "frustré" par ce manque de stimulation, se balance, se cogne et effectue des explorations tactiles désordonnées. D'autre part l'enfant aveugle n'a pas de "modèle gestuel" : il ne peut imiter les mimiques, les attitudes et les gestes de ses parents, de ses frères et sœurs. Il peut alors s'installer peu à peu une gestualité particulière. Pour qualifier cette gestualité spécifique à certains aveugles, les anglo-saxons ont introduit le terme de "blindisme". La prudence s'impose dans

l'utilisation de ce terme qui trop souvent se généralise à toutes les attitudes de protection qu'utilisent les non voyants pour éviter les obstacles (bras en avant, tête en arrière, pieds écartés) ou aux mouvements visant à dépenser l'énergie que la sédentarité laisse inemployée.

Regard figé, mobilité inexistante ou anormale des yeux rendent le visage de l'aveugle moins expressif. Ce défaut d'expression peut être accentué chez l'aveugle de naissance par suite de la pauvreté des mimiques et de l'inexistence quasi totale du sourire.

2 - Posture et locomotion

La station debout et la marche sont acquises entre 10 et 18 mois chez le petit voyant et favorisent à la fois son développement musculaire,son sens de l'espace et la confrontation à des expériences nouvelles. L'acquisition de la marche est plus tardive chez l'enfant né aveugle qui n'a pas été soumis à des stimulations suffisantes. Le bébé aveugle adopte de préférence la position couchée sur le dos qui lui permet un champ d'exploration tactile plus vaste. En outre, n'étant pas attiré par les stimulations visuelles,il ne bouge ni ne relève la tête comme le bébé voyant. Par contre le bébé aveugle est plus attentif au bruit : il dirige l'oreille vers la source sonore et s'immobilise pour mieux écouter. Ces différentes postures provoquent une hypotonie axiale et secondairement une hypotonie musculaire générale (Martinez 1984). Pour qu'il s'effectue dans les meilleures conditions, le développement psychomoteur du jeune enfant aveugle a besoin d'apports provenant de son entourage. Très tôt, il aura besoin d'être guidé et éduqué pour l'acquisition du sens de l'orientation, pour l'acquisition de la notion d'espace, pour favoriser son développement musculaire et une bonne gestualité. Ainsi, il pourra plus rapidement se déplacer de façon autonome, sans craindre les chocs et les chutes.

B - Les problèmes de développement du langage

Une grande partie de ce qu'un aveugle peut apprendre sur le monde environnant, est fournie par la voix humaine : celle de l'entourage, de la télévision, de la radio, des disques, des enregistrements sur cassettes...Le langage est un mode d'acquisition des connaissances primordial pour une personne privée de la vue puisqu'il supplée aux informations visuelles inexistantes. Outre un moyen de communication irremplaçable, le langage est un moyen d'apprentissage inestimable pour le non voyant. Nous pensons que le langage doit jouer un rôle primordial dans le développement des enfants atteints de cécité. Pourtant le développement des fonctions langagières de l'enfant aveugle risquent d'être perturbé par le défaut de stimulation visuelle. "Les problèmes associés à la compréhension des termes ayant des référents visuels diminuent dans la mesure où une expérience antérieure peut suppléer à une déficience visuelle acquise" (Markovits 1982 in Troubles du langage. Diagnostic et Rééducation). Un jeune enfant atteint de cécité à 5 ans aura bénéficié d'une expérience visuelle non négligeable pour l'acquisition du langage par rapport à un enfant aveugle de naissance.

Nous avons montré précédemment que la sous stimulation visuelle des enfants aveugles de naissance provoque un retard de leur développement cognitif. Selon Gesell, la vision mène le développement pendant le premier mois et fournit à l'enfant la plupart des indices nécessaires à "la conquête de son environnement physique". Outre l'apport informatif de la vision sur tous les objets de son environnement, elle facilite aussi la mise en relation des actions de l'enfant avec le milieu extérieur et donc retentit sur le développement sensori-moteur.

Chez des enfants aveugles de naissance, il a été noté un retard dans le développement des fonctions langagières : période prolongée de vocalisations imitatives , difficultés pour atteindre le stade de babillage. Ces enfants se contentent de répéter des sons. Une sous stimulation associée à une carence affective peut conduire à des problèmes linguistiques sérieux. Il semblerait que le développement linguistique d'un enfant aveugle soit plus sensible aux conditions affectives et environnementales que celui des enfants voyants.

En ce qui concerne le développement lexical, le rythme d'acquisition des premiers mots chez les enfants aveugles semble nettement ralenti par rapport à celui des enfants voyants. Mais là aussi, le retard n'est pas permanent ; il est ensuite compensé. L'enfant aveugle a des difficultés à associer des mots à ses expériences sensorielles de type tactile ou auditif. Les parents ou l'entourage s'appuient essentiellement sur des qualificatifs visuels et utilisent un langage souvent incompréhensible pour le petit déficient visuel. Ces jeunes enfants concentrent surtout leur attention sur les aspects des choses qui leur sont directement perceptibles et fonctionnels. Ce qui explique leur difficulté à acquérir un vocabulaire de base, puisque le langage nécessaire à la description des perceptions d'un aveugle est peu fréquent dans les discours des personnes de son entourage !

En ce qui concerne "l'imitation vocale", étudiée par Fraiberg (1977), elle serait un des seuls moyens de communication entre l'enfant aveugle et ses parents qui ne soit pas touché par la déficience visuelle. L'imitation ayant avant tout un but de communication sociale, elle peut engendrer le "verbalisme" : l'enfant peut avoir un vocabulaire mais l'employer à mauvais escient parce qu'il n'en possède pas toute la signification.

Ainsi les enfants aveugles semblent rencontrer plus de difficultés que les enfants voyants dans la production des premiers mots et des premières phrases. Ce retard serait ensuite rattrapé. L'acquisition de la marche et de la

Page 47 locomotion étant plus lente chez les enfants aveugles que chez les enfants voyants, ils ont moins d'expérience et de contacts avec les objets. Un bon nombre d'auteurs ayant étudié les problèmes linguistiques chez l'enfant aveugle, (dont Fraiberg 1977) attribuent les difficultés linguistiques des enfants aveugles à ce défaut d'expériences associé aux carences visuelles. La vision faciliterait la tâche de dénomination des objets ainsi que les premières combinaisons de mots dans les phrases en fournissant à l'enfant un cadre de référence plus stable que celui fourni par les autres sens. La notion de "permanence de l'objet" qui est installée vers 2 ans pour le voyant n'est acquise qu'entre 3 et 5 ans chez l'enfant aveugle.

En ce qui concerne le développement phonologique, les résultats des recherches sont contradictoires. L'interprétation des résultats attestant des difficultés d'articulation et de production de langage chez les enfants aveugles est rendue difficile par l'existence de facteurs souvent associés à la cécité (atteintes neuro-motrices et sensorielles autres que la vision).

En ce qui concerne l'organisation sémantique, la déficience visuelle limite la quantité d'informations disponibles sur le milieu environnant et dans la mesure où cette information est indispensable pour la compréhension de mots ou d'expression linguistique, la compréhension du langage peut être retardée chez l'aveugle (problèmes par rapport aux référents inaccessibles paysages, couleur). .Les jeunes aveugles utilisent le plus souvent un vocabulaire "visuel" au lieu de se servir des mots qui ont des référents plus directement compréhensibles pour eux. Aussi le discours est peut être acceptable sur le plan formel, mais trop éloigné des expériences propres des personnes aveugles (verbalisme). La tendance à s'exprimer en termes visuels pourrait avoir des conséquences néfastes sur l'organisation intellectuelle des personnes aveugles, qui s'appuieraient sur des référents incompréhensibles pour eux.Ce qui conduirait ainsi à une pensée moins bien structurée. Toutefois pour certains auteurs le langage visuel pourrait être utile même si sa signification ne correspond pas nécessairement et directement à celle des sujets voyants. Les données issues des études sur le "verbalisme" montrent que l'utilisation d'un langage qui n'a pas de support visuel mène à la constitution d'un réseau linguistique similaire à celui observé chez les voyants. L'utilisation d'un langage visuel pourrait aider à l'acquisition d'une capacité de compréhension symbolique qui dépasse la simple imitation sociale.

En conclusion sur le problème du langage chez l'aveugle, l'enfant aveugle de naissance a plus de difficultés à acquérir le langage. Cette acquisition est plus lente. Toutefois, l'organisation de la fonction langagière installée, elle permet l'accès à des connaissances aussi complètes que possible. Au niveau de l'articulation et de la syntaxe, le développement du langage chez l'aveugle semble évoluer plus ou moins normalement quand les conditions physiques et affectives sont optimales. Le jeune enfant aveugle est plus sensible à des perturbations du milieu que l'enfant voyant. Une fois le langage acquis, l'interaction entre la compréhension du monde extérieur directement accessible à l'enfant aveugle et son utilisation du langage est d'une importance capitale pour faciliter la connaissance de l'un et améliorer l'organisation de l'autre. En effet au début , les contacts limités avec le monde extérieur peuvent poser des problèmes en ce qui concerne l'acquisition du langage et ce d'autant plus que le langage utilisé par les personnes de son entourage fait référence à des expériences visuelles, mais une fois l'acquisition du langage bien établie, celle ci peut aider à la compréhension au moins partielle des relations existantes dans le monde non perceptible aux personnes aveugles.

L'enfant aveugle utilise le "je" non syncrétique au sens de Zazo, beaucoup plus tard que l'enfant voyant. (Zazo distingue le "je" syncrétique qui se rapporte aux désirs ou aux besoins de l'enfant : "je veux", et le "je" non syncrétique qui désigne la personne qui parle et implique l'utilisation du "tu" ou du "il"). Les enfants aveugles auraient des difficultés à se dissocier des autres personnes et même des objets. La vision facilite les capacités de représentation de soi par rapport aux autres. Cette difficulté à se dissocier des autres peut entraîner pour l'enfant aveugle des malentendus et des problèmes de communication.

C - Les problèmes associés à la communication

Deux points sont à considérer dans les problèmes de communication de l'aveugle :

  • le langage de l'aveugle s'appuie sur une expérience qui lui est propre et surtout sur des perceptions tactiles et auditives ;
  • l'aveugle ne peut accéder aux mimiques faciales, à la gestualité et aux attitudes de ses interlocuteurs.

Le "verbalisme", c'est-à-dire la dissociation entre le vocabulaire utilisé et l'expérience sensorielle, peut parfois engendrer des malentendus dans la communication avec les voyants. Dès la naissance, le bébé aveugle est isolé des personnes qui l'entoure, les échanges par le regard étant impossibles. Les parents, non informés sur les problèmes liés à la cécité, peuvent agir avec maladresse : pour la mère il est parfois difficile de comprendre son bébé aveugle, ses besoins et plus tard son langage. La plupart du temps l'enfant aveugle est forcé de s'initier lui-même pour essayer de comprendre le monde extérieur. Pour cela l'enfant aveugle utilise avant tout le toucher et l'audition, mais l'écoute nécessite une certaine concentration et surtout une certaine immobilité : le premier malentendu s'installe alors. La mère peut associer cette immobilité à "une certaine incapacité mentale", à une "anormalité". Plus tard, le jeune enfant aura conscience de sa cécité et de ses problèmes par rapport aux voyants. Mais ce qui est assez contradictoire, c'est que l'enfant a à la fois besoin d'indépendance et en même temps il a besoin de l'aide des voyants. Aussi, son besoin d'autonomie et d'indépendance conduit l'enfant et plus tard l'adulte à utiliser le voyant comme "un outil". Les enfants aveugles considèrent les voyants comme des prolongements d'eux-mêmes et les utilisent comme des outils pour arriver au but qu'ils se proposent. Ils les utilisent comme des "outils" temporairement placés sous leur commande : ce que les adultes voyants ressentent parfois assez mal parce qu'ils ne comprennent pas que c'est pour l'aveugle le seul moyen d'entrer dans une relation vraie (Burlingham 1979).

Le jeune enfant aveugle a des difficultés à converser avec plus d'une personne à la fois. L'enfant ne peut pas diviser son attention entre deux personnes : il ne peut pas en même temps réfléchir, converser et percevoir une tierce personne. C'est là un problème de charge mentale.

Dans une conversation, , "la sémantique du discours verbal dépend beaucoup de la mimique faciale et de la gestualité du locuteur". Des gestes illustratifs sont souvent indispensables à la compréhension du discours : "asseyez-vous là, posez vos affaires ici". Dans ces cas l'énoncé verbal prévoit dans sa structure la présence d'un énoncé gestuel complémentaire sans lequel bien que grammaticalement correct, il resterait sémantiquement incomplet". Les gestes et les mimiques faciales interviennent également dans les processus connotatifs. Les mimiques complètent l'énoncé verbal ou donnent des informations supplémentaires. Dans une conversation, les échanges entre deux personnes sont réglés et nuancés par ces mimiques : sourire, hochement de tête, froncement de sourcils, regard moqueur ou agressif...Les gestes ont également un rôle dans la prise de paroles, le changement de tour, d'autant plus que les personnes qui composent un groupe sont nombreuses. L'aveugle perd toutes ces informations gestuelles et il est forcé de réclamer des informations complémentaires ou des précisions sur les intentions des locuteurs.

D - La personnalité de l'aveugle

Nous ne pouvons ici résumer la psychologie de l'aveugle. C'est un domaine très complexe et d'autant plus que cette population est extrêmement hétérogène. Aussi, nous citerons simplement quelques observations relatant des pathologies pouvant être liées à la cécité. Nous signalons que des à priori et des idées erronées ont été propagées par méconnaissance de ce qu'est réellement la cécité. Nous pensons que c'est un sujet qu'il faut traiter avec prudence et qu'il importe de ne pas généraliser des observations à partir d'un cas de cécité. Si le point commun est la perte de la vision, chaque cas de cécité est pratiquement un cas unique de par son histoire et son évolution. ainsi, il faut déjà distinguer :

  • ceux qui ne voient rien du tout et n'ont jamais rien vu ;
  • ceux qui ont toujours eu des perceptions lumineuses faibles ;
  • ceux qui recouvrent une parcelle de vision après une intervention chirurgicale ;
  • ceux qui après avoir eu une vision normale, sont devenus aveugles ;
  • ceux qui, après avoir été amblyopes, deviennent aveugles.

Dans ces dernières catégories, l'âge auquel survient la cécité nécessiterait encore plusieurs subdivisions.

Revenons aux observations : un certains nombre d'auteurs ont noté que l'état de sous-stimulation dans lequel peut évoluer l'enfant né aveugle peut avoir des effets sévères. Fraiberg (1977) a remarqué des symptômes autistiques chez les enfants handicapés de la vue : "ce qui pourrait être dû à une histoire de stimulations affectives inadéquates durant les premiers mois de la vie". Le comportement de certains enfants aveugles a été modifié par un programme d'éducation favorisant l'enrichissement et l'élargissement des interactions parents-enfants.

En ce qui concerne l'adolescent et l'adulte aveugle, il est évident que l'on peut rencontrer plus fréquemment chez eux des distorsions de la personnalité, ne serait-ce que parce que la société est composée essentiellement de voyants et "organisée par ces derniers et pour ces derniers". Un jeune aveugle inadapté a deux solutions : ou il fait des efforts pour s'intégrer ou il se replie sur lui-même. Dans ce dernier cas, on peut rencontrer des aveugles égocentriques, introvertis, exposés aux rêveries éveillées, aux verbalismes, aux blindismes, ... qui ne sont rien d'autres que des réactions d'ajustement à un milieu défavorable !

IV - CONCLUSION ET RESUME DU CHAPITRE 1 La LENTEUR DANS L'ACCES a L'INFORMATION CHEZ L'AVEUGLE

À partir des observations recueillies dans de multiples écoles spécialisées, nous avons essayé de comprendre pourquoi les différences entre les sujets aveugles sont plus frappantes que les différences inter-individuelles des sujets voyants.

Si le point commun à tous les aveugles est la perte de toutes les informations visuelles, il existe une grande variabilité entre les sujets dans leurs possibilités d'adaptation et de réadaptation. En effet, les facultés d'apprentissage et d'adaptation de l'aveugle dépendent des mêmes facteurs que chez les voyants mais dépendent avant tout des facteurs liés à la déficience :

  • l'âge de la cécité
  • l'histoire de la cécité
  • l'environnement familial et social
  • la nature de la déficience visuelle

Ce qui explique les difficultés de toute expérimentation associée à un groupe de sujets aveugles.

Dans un second point, à travers les études relatées dans un certain nombre d'articles, nous avons essayé d'évaluer l'influence de l'organisation du champ perceptif de l'aveugle sur ses fonctions de représentation et de comprendre le retentissement de la cécité sur son développement cognitif.

Tandis que la perception visuelle présente des caractéristiques de simultanéité, de globalité et donc de rapidité, la perception tactile s'effectue à partir de l'intégration de multiples sensations fragmentées dans le temps et dispersée dans l'espace.

Toutes les activités symboliques d'un sujet et par conséquent toutes les formes de représentation sont construites, tout comme le langage, à partir des informations, des événements, des expériences que le sujet tire du monde environnant et participent à la formation des concepts.

Les différentes modalités sensorielles sont donc engagées dans la formation et la production du langage et dans le développement cognitif de tout individu. Que se passe-t-il lorsque la modalité visuelle est déficiente ou même absente ?

  • L'absence de la vision influence-t-elle le développement des autres sens ?
  • Comment l'enfant aveugle se construit-il une image du monde ?
  • Cette image diverge-t-elle de celle des voyants ?
  • Quelle est la représentation mentale que les enfants aveugles congénitaux peuvent avoir des objets ?

À travers une analyse statistique et qualitative du nombre et du type des attributs que les enfants associent aux objets, des auteurs ont pu comparer les différences entre la conceptualisation des enfants aveugles fondée essentiellement sur le sens tactile et la conceptualisation des enfants voyants fondée sur le sens visuel.

Les expériences de certains auteurs montrent que les images mentales et les concepts des objets des enfants aveugles sont construits à partir d'une expérience qui leur est propre et à partir d'une information tactile complétée par les informations provenant des autres modalités sensorielles qui se sont développées.

Du fait d'une perception limitée et d'une expérience particulière, les attributs des concepts donnés par les enfants aveugles, sont plus concrets que les attributs donnés par les voyants. Ce qui pourrait retentir sur la généralisation de ces concepts et sur la catégorisation et la formation de prototypes.

Toutefois la plupart des auteurs s'accordent sur plusieurs points qui nous semble essentiels :

  • le retard observé dans le développement cognitif de l'enfant déficient visuel est en général temporaire ;
  • la stimulation des autres sens doit être aussi variée et aussi riche que possible pour alimenter la capacité de raisonnement de l'aveugle qui est restée intacte.
  • l'information parlée est une source primordiale de prise de connaissance pour le jeune enfant aveugle et nous ajoutons qu'elle reste la principale pour l'aveugle accidentel qui connaît mal le braille et n'est pas bien adapté aux explorations tactiles.

Dans une troisième partie, nous avons présenté sur un plan plus concret les problèmes associés à la cécité, afin de montrer combien une éducation précoce est essentielle pour le déficient visuel et combien un programme d'adaptation et de réadaptation fondé sur toute les potentialités restantes de l'aveugle est indispensable à son intégration sociale et professionnelle.


 


Au sommaire de la thèse

  1. Présentation de la thèse
  2. CHAPITRE 1 : LENTEUR DANS L'ACQUISITION DES CONNAISSANCES CHEZ L'AVEUGLE
  3. CHAPITRE 2 : L'ÉCOUTE ET LE TRAITEMENT DE L'INFORMATION PARLÉE
  4. CHAPITRE 3 : LA PRISE DE NOTES
  5. CHAPITRE 4 : LA PAROLE COMPRIMÉE ET L'ÉCOUTE RAPIDE
  6. CHAPITRE 4 : LA PAROLE COMPRIMÉE ET L'ÉCOUTE RAPIDE - Section II
  7. CHAPITRE 4 : LA PAROLE COMPRIMÉE ET L'ÉCOUTE RAPIDE - Section III
  8. CHAPITRE 5 : LA SYNTHÈSE VOCALE DANS LES NOUVELLES TECHNOLOGIES

Fac ut videam (Faites que je vois)
Le mot latin Fac écrit en braille. 
Le mot latin Ut écrit en braille. 
Le mot latin Videam écrit en braille.

Éphéméride du jour

Aucune éphéméride en déficience visuelle pour aujourd'hui.

Saviez-vous que :

Environ 5 millions de personnes souffrent de glaucome en Amérique du Nord, près de la moitié d'entre elles ignorent leur état parce qu'en général, elles ne ressentent aucun symptôme avant-coureur.

TyphloPensée

« Le sage équarrit sans blesser Incline sans porter atteinte Rectifie sans faire violence Et resplendit sans aveugler. »

Lao-Tseu - Tao Te King

Étymologie

Typhlophile tire sa racine de « typhlo » d'origine grecque et qui veut dire « cécité »; et « phile » veut dire ami, sympathisant, etc. Donc, Typhlophile veut dire l'ami des aveugles.

Un clin d'œil vers :

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